幼儿合作文献综述范文(精选3篇)

幼儿合作文献综述范文 第1篇

【关键词】 活动单导学模式；幼儿；合作能力；培养

活动单导学教学模式是江苏如皋地区的教学创举，其与课程改革的意旨相通，同时又具有明显的地域特征。在义务教育阶段，活动单导学教学模式已经运用得比较充分，相比较而言，幼儿教育中如何引入活动单导学，成为不少有识之士思考的问题。笔者以为，用有形的活动单来对幼儿的成长行为（幼儿教育以成长为主题，故此文尽量不以学习来表述活动单导学的“学”）进行导学，是不太现实的，但借助于活动单导学的思想，让幼儿在成长中体验活动单导学的精髓则是必要的。事实上，今天的活动单导学已经进一步明确了中心思想，那就是用活动来对学生的学习行为进行引导，而幼儿在幼儿园内的主要成长形式之一，就是活动，那么，活动单导学的思想在幼儿园内就有了生根发芽的可能。基于此，笔者开展了活动单导学模式下幼儿合作能力培养的研究。

一、活动单导学教学模式与幼儿合作能力培养的理论契合

在研究中，笔者首先从理论角度梳理了活动单导学教学模式与幼儿合作能力培养需要之间的关系。研究发现，活动单导学强调的是通过活动来引导幼儿发生有效的成长行为，而活动既包括幼儿的个体活动，也包括幼儿的群体活动。事实上对于幼儿而言，他们在园的活动更多的是一种群体，但由于现在的幼儿在家一般都是独生子女，因而没有同龄人之间的合作意识与行为，与父母和其他监护人之间的行为往往也缺少合作因子，因而现在幼儿的合作能力确实有着培养的迫切性。

幼儿合作能力的培养首先在于让幼儿感受到合作能力培养的需要，而这恰恰是可以通过活动单导学模式的思想来实现的。活动单导学强调的活动之一就是幼儿成长的群体性活动，也就是说在幼儿的群体性活动中，贯串活动单导学的思想，就可以让后者为前者的培养提供动力。

另一方面，活动单导学天然强调六大原则，即需要性原则、针对性原则、适度性原则、生成性原则、主体性原则、层次性原则，这六个原则其实也是描述幼儿在园群体性活动的特征。有经验的幼儿园教师都知道，幼儿在群体性活动中主体性、层次性非常明显，而生成则是幼儿群体活动的天然属性，在此基础上，教师根据幼儿的活动需要，进行有针对性且适度的指导，即可完成一个高效的活动。当合作成为这种活动的主题时，幼儿合作能力的培养便成为可能。

二、基于活动单导学思想培养幼儿合作能力的实践与探究

基于以上的理解，在研究过程中，笔者注意在幼儿的活动当中贯串活动单导学的思想，在幼儿合作能力培养方面取得了显著的效果。下面通过事例来说明。

在一次结构游戏活动中，笔者让幼儿去玩积木游戏。积木的来源既包括园内准备和部分幼儿自带的现成的积木，也包括在平常的活动中幼儿自己发明的积木，而在后者的结构性游戏中，合作能力培养的机会更多。

笔者所带班级的区角当中有相当数量的学生从家里带来的大小不同的纸盒，用这些纸盒去形成一个类似于机器人或者美羊羊那样的人物，是幼儿们非常喜欢做的事情。在实际的活动中，笔者没有让幼儿们自己去漫无目的地尝试，而是首先去让幼儿进行构思。这也符合活动单导学的思想，因为活动单导学强调在活动之前要有一个明确的活动计划，当这个计划以书面形式呈现时，就是“单”；在幼儿教育中，幼儿看不懂书面的东西，但这个“单”的思想必须存在于教师的心中。根据这一考虑，笔者让幼儿首先去想如何构造出自己意想当中的人物或动漫形象，于是幼儿自然地就分成不同的小组进行讨论。这是一个很有意思的现象，没有教师的要求，讨论就自然发生了，而在讨论的过程中，幼儿会各抒己见，遇到不同观点的时候怎么办？对这个问题的回答体现了合作能力培养的必要性。笔者在参与幼儿讨论的过程中，让幼儿学会倾听他人的观点，对于不同的观点，提醒幼儿可以先记住，然后到实际结构游戏中再进行验证。

到了实际的结构游戏中，幼儿们积极地寻找自己喜欢的纸盒，用他们来充当动漫人物身体的各个部分，纸盒大小的选择、颜色的确定，都充满了合作的过程，他们渐渐学会了通过商量来最终确定最后的选择。在这个过程中，活动成为幼儿成长的主体形式，活动中的合作成为一道亮丽的风景。如上所说，这样的合作往往都是自然发生的，因而不同幼儿之间偶尔也会因为观点的不同而有争执，但这也正是合作意识与能力培养的机会。比如说有小组的幼儿在如何让大黄蜂的手臂更有力的时候，有的说手臂的上部分应该是用个大的长盒子，而有的则说应该选个粗扁点的盒子，这样可以显示它的肌肉……在上面构思的过程中，这个情形已经遇到，于是就有幼儿提出：可以分别试试。够不着怎么办？可以让个儿高的来，还可以让教师成为合作的一部分。

有了这样的过程，合作的意识可以得到培养，合作的能力更加可以形成。

三、幼儿合作能力的培养关键在于以“活动”为核心引领

研究发现，对于幼儿而言，合作能力的培养应当是两个部分，首先是合作意识的培养，然后才是合作能力的培养。既然是合作能力的培养，那只能在合作的过程中进行。幼儿园的各种活动非常丰富，活动不只应当以学生自由的形态出现，更需要教师的“教”蕴含其中，这里的教实际上是一种引领，合作意识与能力的引领便是其中的重要组成部分。

笔者的研究同时表明，活动是合作能力培养的最佳载体，因为在活动中幼儿表现了发自内心的各种语言与行为。语言用于与他人沟通，行为表示着学生对活动的观点与意图，而在语言与行为中，由于前面说过的原因，幼儿常常表现出不会合作和不善合作的现象，这便是合作能力培养的契机。而从活动单导学的思想来看，此现象正是以“活动”为载体来“导”的最佳时机。故此笔者认为，幼儿合作能力培养的关键在于活动引领，只要活动在，合作能力的培养就永远具有可能性。

【参考文献】

幼儿合作文献综述范文 第2篇

【关键词】幼儿教师 专业化发展 时代难题 政策变革 路径

幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基阶段。进入21世纪以后，世界各国更是以“大教育观”指导开放幼儿教育，将幼儿教育置于教育发展和社会发展的背景下进行规划，积极地追求幼儿教育的公平和质量的统一。《 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 —2020年）》（以下简称《 纲要 》）正式将学前教育纳入现行学制系统，这不仅赋予了学前教育全新的坐标意义，而且更为我国幼儿教师专业化发展提出了新的时代要求。

一、我国幼儿教师专业化发展实然之境：面临诸多时代难题

随着我国教师教育改革的逐步深入，特别是2001年7月2日《 幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，幼儿教师专业化发展问题日益成为社会关注的焦点。当前，幼儿教师的发展正在开始从数量满足型转向专业发展型。然而，在教师专业化成为世界教师职业发展的共同趋势下，我国幼儿教师专业化发展仍然面临着诸多深层的现实困境。

1.教师数量不足，工作压力过大

幼儿专业教师数量不足，已经成为制约学前教育事业向前发展的一大瓶颈。2006年，重庆市共有幼儿园3376所，幼儿入园人数530842人，专任教师13615人，生师比为∶1 ；[1] 2008年，四川省在园幼儿数万人，专任教师41800人，生师比为∶1；[2] 2009年，温州市共有幼儿园1567所，公办幼儿园55所，事业编制幼儿教师1228名，仅市区就缺编377人。[3] 由以上数据可见，生师比过高，师资力量薄弱也折射出另一问题的凸现：幼儿教师工作压力过大。有些幼儿园每个班只配备一名教师，一个班级往往有三四十个幼儿，甚至多达50个。[4] 在这样一种超额的班级环境中，幼儿教师既要承担教育工作，又要承担保育工作，具有在班时间长、工作强度高、承担责任重、精神压力大的特点。因此，许多幼儿教师感觉身心疲惫，很难做到研究性教学和因材施教、个案教学，只能疲于应付。幼儿教师的职业生存现状与困局，削弱着他们的专业热情，超量的工作负荷和身心付出，让幼儿教师容易产生心理上的不平衡和失落感，职业倦怠不容乐观。

2.培养目标单一，从业资格较低

长期以来，我国幼儿教师教育培训包括职前的师范教育和职后的进修培训。从职前的师范教育来看，虽然目前许多师范院校开设了各种学前教育专业及方向，如学前教育专业（早期教育方向）、学前教育（幼儿园管理方向）等，但这些专业或方向所涉及的课程却大同小异，主要包括学前教育学、学前心理学、学前卫生学等，这样的专业设置和开课方式无形中将学前教育专业过度分化，使本应该健全完整的课程体系和专业人才培养目标呈现出单一化的趋势，不利于幼儿教师专业化发展。从职后的培养培训来看，培训目标单一，内容流于形式。[5] 幼儿教师教育培训机构未能构建系统的专业培训目标，对不同阶段的幼儿教师在观念、理论和能力所应达到的水平缺乏明确的认识，在培训过程中很少考虑教育专业知识、学科知识及文化知识之间的关联，存在着低层次的重复培训和脱离幼教实践活动的空想理论培训，培训活动方式单一，大多流于形式，效果不佳，很难适应信息时代背景下素质教育的要求和各层次幼儿教师专业化发展的需要。

公众对幼儿教师职业的认同度、专业属性以及专业素质认知偏差，加之社会、政府或教育主管部门对幼儿教育没有给予充分的重视，从而使得我国幼儿教师从业资格要求较低。[6] 部分幼儿教师的资格证并非通过正规学前教育获得，而是通过接受各种成人教育或函授教育考取幼儿教师资格证书；部分在岗幼儿教师没有教师资格证却仍在从事着幼儿教育工作。

3.专业素养欠缺，科研能力薄弱

由于缺乏应有的职业专门训练和实践能力提高的有效机制，很多幼儿教师认识不到职业的专业性，不少幼儿教师教育理论不够深厚，专业知识、技能不够扎实，从而致使幼儿教师专业素养偏低，综合素质不高。就文化知识而言，目前幼儿园教师学历达标率较高，但这并不意味着幼儿教师的整体素质也较高，因为超过一半的幼儿教师属于非科班出身，没有接受过系统的专业教育，虽然部分教师接受过短期培训，但其专业素养并未得到根本性的提高，主要表现为：在教育理论方面，大部分幼儿教师不了解幼儿的心理特点、学前教育的内容与方法等；在专业知识方面，幼儿教师培养由中专向专科、本科升格的过程中，理论、技能与实践定位不合理，过度强调专业知识的系统性和理论性；就专业技能而言，幼儿教师的“三笔一话”水平不高，部分幼儿教师书写不规范，普通话不标准；就教学实践能力而言，幼儿教师缺乏先进的教育理念指导，制作教案、课件质量不高，创编音乐、舞蹈能力不强，幼儿教师的专业素养还处在一种较低的水平，缺乏专业化发展基础。

幼儿教师专业成长离不开教育科学研究。很多幼儿教师对科研工作的认识存在误区，大部分幼儿教师认为科学研究是大学或研究机构中学者、专家才能去做的事，对自己而言显得遥不可及，产生“高处不胜寒”的畏惧感。部分幼儿教师疲于应付工作，没有系统掌握教育科研方法，缺乏教学实践中的深刻反思和积极探索，以至于对幼儿教育存在各种问题与困惑，难以探究其问题的成因、条件及解决途径。科研能力薄弱阻碍了幼儿教师教育的理念、认识水平和教育能力向更高层次提升，影响了自身的专业发展。

二、学前教育系列政策变革：幼儿教师专业化发展新的曙光

《 纲要 》的颁布实施，为提高学前教育质量作了整体性的规划：一是基本普及学前教育；二是重点发展农村学前教育；三是明确政府职责。其中，特别提出了严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇。[7] 2011年12月12日，为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，《 幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《 专业标准 》）规定：各级教育行政部门要将《 专业标准 》作为幼儿园教师队伍建设的基本依据；开展幼儿园教师教育的院校要将《 专业标准 》作为幼儿园教师培养培训的主要依据；幼儿园要将《 专业标准 》作为教师管理的重要依据；幼儿园教师要将《 专业标准 》作为自身专业发展的基本依据。[8]

三、我国幼儿教师专业化发展的应然之策：反思与路径探寻

以当前我国幼儿教师专业标准为镜，践行其先进的教育理念、丰富的知识体系，以及对教师较高素质的要求，对思考如何促进我国幼儿教师专业化发展以及构建相应的专业标准认证体系具有重要的借鉴意义。

1.完善法律规章制度，保障幼儿教师的专业成长

在当前幼儿教师地位不高的情况下，国家及社会在关注和重视幼儿教师专业发展的同时，还应在法律法规方面给予必要支持，以保障幼儿教师的专业成长。首先，核定编制，根据国家规定逐步配齐师资，多渠道补充合格教师，从根本上解决部分幼儿园长期存在的教师数量不足的问题。[9] 其次，改善待遇，消除幼儿教师后顾之忧，让广大幼儿教师心情舒畅地工作。《纲要 》将学前教育全面纳入国民教育体系后，各级政府要确保对幼儿教育的财政投入，改善幼儿园办学条件，切实提高幼儿教师的工资福利待遇。再次，健全法规，改革现有的幼儿教师职称晋升评定机制，为幼儿教师专业发展提供政策支持。目前，我国与幼儿教师专业成长直接相关的法律规章制度几乎处于一种空白状态 [10] ，特别是幼儿教师的职称晋升尚未有独立的制度体系。由此，需要完善幼儿教师职称评定、工资晋升、职务提升等一系列可操作性的专业成长标准，从而提高幼儿教师专业能力的积极性。

2.确定多元化的培养目标，搭建合理的课程体系

随着我国幼儿教育事业不断向前发展，大部分中等幼儿师范学校由于改制、升格等原因，逐步被专科或本科所替代，原有的培养目标与课程设置已经不能适应新时代的要求。可采取以下措施：一是确定多元化的培养目标。可从职业理想、科学文化知识、教育观念、教师教育能力及身心素质等方面设计多元化的幼儿教师专业培养目标，以培养出“宽口径、厚基础、应用型”的学前教育专业优秀师资；二是搭建合理的课程体系。课程是培养目标的具体化，多元化的培养目标决定着多样性的课程设置。按照幼儿园教育目标的要求，师范院校应加大课程改革与建设的力度，开设幼儿教师教育通识课程、专业基础课程、专业主干课程和综合实践课程，突出学科与专业结构的综合性和课程的多元性，以专业基础知识在教育实践中的应用为核心，加强专业技能训练；三是做好幼儿教师在职培训规划。幼儿教师培训要纳入继续教育计划，注重运用现代化教育手段和远程教育平台，构建以高等师范院校为“龙头”、幼师学校为主体，园本教研为依托，职中与职后教育相结合的多元化师资培训模式。同时，幼儿教师专业培训要以幼儿发展为基本出发点，并满足幼儿教师多样化的学习和发展需求，不断提高他们的专业素质和实践能力。

3.规范幼儿教师从业资格，优化教师的队伍结构

教师资格制度作为法定的职业准入制度，影响着教师培养的质量标准和教师队伍的建构模式。一是逐步提升幼儿教师资格认证的学历、学位。入职前的幼儿教师培养目标应逐步由中专、大专向本科、硕士过渡，提高学历、学位门槛；入职后的幼儿教师培训目标重在继续教育，提升学历、学位水平。二是严格实行幼儿教师准入制度。制定全国统一的幼儿园教师专业标准，实施统一的专业资质考试，严格教师资格证书的考评、发放和管理制度，幼儿教师做到持证上岗。三是幼儿教育从业人员资格认证多元化。由于幼儿教育的特殊性，根据幼儿教育工作的不同种类可对不同从业人员进行资格差别认证，如幼儿教师与幼儿技术专家、训练师、保育员等的差别认证；对农村地区、少数民族地区未获得教师资格证书且实际教学能力强的幼儿教师，经特殊考核通过后，可颁发具有一定时效的临时资格证，以激励幼儿教师的专业成长。

4.提升幼儿教师综合素质，增强专业的发展能力

我国幼儿教师专业化发展标准的建构应着眼于提升教师综合素质，增强专业发展能力。具体措施如下：一是加强幼儿教师综合知识的学习和积累。幼儿教师应将专业知识、技能与人文、社会、科学等不同领域的知识结合，提升幼儿教师“博、专、精”的综合素质，以促进幼儿的全面发展；[11] 二是将知识与技能素质转化为专业能力。幼儿教师不仅只是依据已有的专业知识和技能来安排教学活动，更应该立足于幼儿发展的实际，将知识与技能在教学实践中进行创生，真正将专业素质转化为专业能力，最终实现理论、技能、实践三者之间的平衡；三是深入开展教育科学研究。具备科研意识、知识与能力是所有专业人员的共性。因此，提高幼儿教师专业化水平，需要加强教育科学研究。幼儿教师通过教育科学研究，不断在反思中澄清概念和问题，改进自己的教学设计和行动方案，从而实现思想的提升和专业上的发展。

【注：本文系四川省哲学社会科学重点研究基地、四川省教育厅人文社会科学重点研究基地——四川省教育发展研究中心“教育舆情分析促进教育政策变革的启动机制研究”项目阶段性成果（项目编号：CJF011067）。】

幼儿合作文献综述范文 第3篇

论文摘要：幼儿园园本教研对幼儿教师的科研素质提出了新的要求，学前教育专业必须不断提高培养目标的针对性、课程内容的适切性、教学方法的实践性、课程评价的多样性，以培养适应幼儿园需要的具有初步研究能力的学前教育师资。

对幼儿教师科研素质的再度重视，源于幼儿园园本教研的广泛开展。园本教研深入开展的直接动因并非是教育行政部门的指令，而是幼儿园自身发展和质量提升的内在诉求，是对“从对科学主义的崇拜到主张学前教育走向生态新学前教育理论和实践关系的认同，也是教研理念从传统学术性研究到现代实践性研究的转变。

一、幼儿教师职前科研能力培养的理论基础

高职高专作为幼儿园教师队伍最主要的来源地，有责任在幼儿教师的职前教育中打造他们的科研素质，以适应幼儿园的要求。幼儿教育研究表明，幼儿教师正面临着新的教育理念的挑战，这些新的教育理念中有一个共同的方面，即指向了幼儿教师科研能力的发展。

(一)走向生态的学前教育观

(二)新的学前教育质量观

从后现代视角，早期教育机构的优劣已从质量话语——客观统一的质量标准到意义生成话语——教师的教学儿童的学习是否有意义。通过观察、纪录、对话、解释、反思等研究手段，深入地把握每个儿童，选择适宜于每个儿童的个别化的活动方案，并鼓励和支持幼儿生成自己的活动，才能实现教学活动的意义。嘲没有科研素质和能力的幼儿教师是无法实现教学有意义的。

(三)园本教研的新要求

园本研究是基于本园的实际，基于具体的幼儿园教学情境，研究教师在自己的教学情境中所存在和遇到的问题，并与研究共同体一起构建一种多样性、平等性、批评性和境遇性的对话文化。它更多关注的是实践研究，意在通过教师的反思来挖掘教师的缄默知识，通过教师的行动研究来解决实践中存在的问题，从而使教学有意义。它面向的是全体幼儿教师，而不是个别的有科研能力的教师；教研不是幼儿教师可做可不做的事情，而是每个想提高教育质量的幼儿教师必须要做的事情。因此，教育科研素养是现代幼儿教师必备素养之一。

二、幼儿教师职前阶段科研能力培养的现实途径

目前的高职高专院校，大多是由原来的中等专业学校或幼儿师范学校合并升格而成，没有学前教育专科人才培养的经验模式借鉴。他们普遍比较重视专业技能，特别是艺术技能的学习和训练，忽视学前教育理论特别是教育科研素质的培养。据对在职幼儿教师的调查显示，只有11％的幼儿教师系统地学习过学前教育科研方。目前开设前教育科研方法》课程的院校在教学中也还存在着种种问题。譬如，课程目标定位不准，课程内容多量化研究、少质的研究，教学方法多是传统的讲授法、满堂灌，课程评价上多采用笔试考查学生对科研方法的识记程度，等等。这些影响了教学的效益，成为制约幼儿教师职前阶段科研能力培养的重要因素。

学前教育事业要向纵深发展，必然依赖于幼儿教师队伍的专业化建设，而专业化建设的必然要求是幼儿教师具备教育科研素质。幼儿教师的职前教育机构，不仅要把前教育科研方法))课程列为教育计划的必修课程，落实在课表上、课堂中，而且要改革该课程的目标、内容、方法、评价等要素，全面提高教学效益，从而实现预期的目标。

(一)培养目标的针对性

专业培养目标是制定专业教学计划的依据，也是评价培养成效的标准。确定什么样的培养目标，就决定了制定什么样的教学计划，开设什么样的课程。高职高专学前教育专业把培养早期教育机构和幼儿园所需要的合格教师作为培养目标，本无可厚非。但高职高专学前教育专业既应区别于中专幼儿教育的培养目标——一一线幼儿教师，也应区别干本科院校的培养目标一一研究型的幼儿教师。因此，建议高职高专把学前教育的培养目标修订为“培养早教机构和幼儿园需要的有初步研究能力的学前教育师资”。“初步研究能力”定语的加入，既高于中幼的培养目标，又低于本科的培养目标，切合高职学前教育的实际，有利于制订教学计划，把科研素质列为学前教育学生的必备素质结构中，把前教育科研方法课程列为教育计划的必修课程，落实在课表上，落实在教学中。

(二)课程内容的适切性

高职高专学前教育专业前教育科研方课程内容的选择应依据幼儿园园本研究的需要、学前教育研究方法的最新成果，而不是本科院校前教育科研方教材内容的简单压缩和教学要求的降低。

幼儿园园本研究最迫切的需要是幼儿教师会观察、纪录、参与、解释、对话、反思、叙事，能在真实的教育情境中开展行动研究，积累实践性知识，形成实践性智慧，成为研究性教师，成为“反思性实践家”。